La Formación Profesional ante el reto económico y social de España

Resumen

Si bien desde el año 2000 España se ha alineado con Europa en el establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), ubicando desde el año 2010 toda nuestra legislación sobre enseñanza universitaria, desde tiempos anteriores no se deja de mirar a Europa en relación con los niveles de formación no universitarios, los profesionales con cualificaciones intermedias, niveles de formación enmarcados en el subsistema Formación Profesional, y que, si bien han mantenido desde siempre altos niveles de calidad, no ha generado el suficiente número de profesionales, número cuyo crecimiento, en estos momentos de despegue económico, se considera imprescindible para la salida con éxito de la crítica situación en que nos encontramos, tal como se refleja en diversos planes y documentos.

En el presente artículo se analizan tanto las medidas legislativas en proceso de tramitación (la nueva Ley de FP y el RD sobre organización de las enseñanzas universitarias), como los planes y propuestas que para mejorar la situación española plantean acciones y medidas sobre la Formación Profesional; acciones y medidas que apuntan en dos direcciones: la acreditación documentada de los numerosos y magníficos profesionales actuales que carecen de ella, y por otro lado incrementar fuertemente el número de alumnos que circulan a través de la formación profesional reglada al finalizar la ESO y/o el Bachillerato.

Sobre las primeras medidas se reflexiona acerca de las dificultades que se presentan a partir de la experiencia pasada y de las cifras tan elevadas que se manejan. Sobre las segundas medidas se insiste en la necesidad de romper el estigma que tiene la Formación Profesional en España, de ser puerta de abandono del sistema educativo, dotando a este subsistema educativo de una mayor formación cultural y en valores, y de una conexión natural y razonable con los estudios universitarios, configurándolo como camino de formación aplicada paralelo al Bachillerato-universidad, tradicionalmente identificado como principal.

2. El problema.

Es obvio que un problema de índole social en el entorno formativo-laboral no puede circunscribirse en torno a parámetros simples y únicos, y que tendrá interacción con múltiples cuestiones, sin embargo, sí puede decirse que un elemento determinante por su visualización es el resultado de la comparación de la población española con la de los países de nuestro entorno en el ámbito de la formación y la cualificación profesional. Cuestión que no puede ser obviada ni menospreciada en el futuro inmediato, ya que éste nos plantea la necesidad de realizar un tremendo esfuerzo para la recuperación económico-social a la que nos enfrentamos.

Así, la OCDE en su último informe Education at a Glance 2020 [Panorama 2020] nos ofrece la situación formativa de la población española en la franja que este organismo considera población adulta (25-64 años) y su evolución en los últimos 20 años, así como otra muy valiosa información que ha sido analizada en [Arenas2021]. Una parte de la misma se refleja en los gráficos 1 y 2, y que se resume en los siguientes párrafos y en los que se observa la gran debilidad que presenta la sociedad española al compararla con los países de la OCDE y de la UE23. En el año 2019 España:

• Con el 38,7% frente al 18,3% en la UE23, duplica la cifra de ciudadanos cuyo nivel máximo de formación alcanzado es únicamente CINE 0 a 2 [CNED-2014], y se sitúa en cerca del 177% por respecto de la media OCDE. Nótese que estas proporciones se mantienen en órdenes de valor similares en el histórico representado, pues si bien España en estos 19 años ha reducido su cifra en un 58,6% también la han reducido la EU23 en un 80,3% y la OCDE en un 57,1%. El significado más relevante de estas elevadas cifras es que estos niveles de formación no consideran ningún tipo de cualificación profesional.
• Con un 22,7% frente al 44,8% en la EU23, se sitúa en la mitad de la población con nivel de formación CINE 3 y 4 [3], y en el 0,54 de la OCDE; cifras que muestran una sustancial mejora entre 2000 y 2009, período en el que España pasó del 15,9% al 21,6%, mejorando poco en la siguiente década (hasta el 22,7%). Nótese que estas cifras comprenden no sólo a la población con FPGM, sino y también a quienes han finalizado Bachillerato y 4º de la ESO como máximo nivel alcanzado, pero únicamente los graduados en FPGM disponen de cualificación profesional, cifra que como se muestra en el gráfico 2 únicamente alcanza el 9,4% del grupo de población estudiado.

Gráfico 1. Evolución del nivel de formación de la población 25-64 años entre los años 2000 y 2019. Fuente: Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE. 2020. Informe español y elaboración propia.

• Para alcanzar la cifra de 32,8% (Media EU23 con FPGM) de la población 25-64 años (26.299.800 en España) con titulación FPGM, debería incrementarse ésta en 6.154.153 personas.

Gráfico 2. Distribución del nivel de cualificación CINE 3 y 4 entre la población 25-64 años en el año 2019. Fuente: Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE. 2020.Tabla 1.1. Informe español y elaboración propia.

Otra información más actualizada sobre la realidad del desajuste existente entre formación y demanda la encontramos en las tablas 1 y 2 (en valores relativos), que muestra la distribución de las ocupaciones existentes a finales de 2020 según la EPA, reflejándose tanto las ocupaciones, como los niveles de formación alcanzados por quienes las desarrollan.

Así, en dichas tablas se contempla que el número de personas ocupadas con ESO o inferior como nivel máximo de formación alcanzado (CINE 0 a CINE 2), supone el 30,43% de los 19,3 millones de personas ocupadas. Esta cifra alcanza el 42,8% de personas ocupadas sin cualificación profesional al incorporar a aquellos cuyo nivel máximo alcanzado es Bachillerato (CINE 32). Por otro lado, se demuestra claramente insuficiente el 10,92% de personas ocupadas con nivel de FPGM (CINE 33), tal que aún sumado a quienes han alcanzado el nivel de FPGS, se estima que no se pasará más allá del 25%[4].

Tabla 1. Número de personas ocupadas según el grupo ocupacional y el nivel de formación alcanzado. Fuente EPA 2020T4 y elaboración propia. CNO: Clasificación Nacional de Ocupaciones. CINE: Clasificación Internacional Normalizada de la Educación. Formación alcanzada / requerida: Sobrecualificados, Infracualificados, Ajustados.

Tabla 2. Distribución porcentual de las personas ocupadas según el grupo ocupacional y el nivel de formación alcanzado. Fuente EPA 2020T4 y elaboración propia.CNO: Clasificación Nacional de Ocupaciones. CINE: Clasificación Internacional Normalizada de la Educación. Formación alcanzada / requerida: sobrecualificados, Infracualificados, Ajustados,

En dichas tablas 1 y 2 resulta muy relevante el análisis respecto de las sobrecualificaciones (subempleo) e infracualificaciones (sobreempleo) que se están produciendo en el mercado del trabajo, y ello en relación con la calidad del trabajo que se ha generado en nuestro país, sin olvidar el tan repetido y poco eficiente (hasta el momento) concepto de emprendimiento. Cuestiones estas, objeto de análisis en otros trabajos tales como “La formación de profesionales ante la industria 4.0”[5].

Los datos anteriores son reforzados con los mostrados en el gráfico 3, en el que se muestra como en España la tasa de personas con educación terciaria (CINE 5 a 8) es muy similar al de la media OCDE y media EU23, sin embargo, según las tablas 1 y 2 únicamente el 63,5% de ellos estarían desarrollando ocupaciones de acuerdo a su nivel (Grandes Grupos Ocupacionales 1 a 3)[6], siendo significativas las cifras de titulados con educación superior que según dichas tablas se ocupan en los grupos 4 (59,5%, empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina) y 5 (25,5%, trabajadores de servicios de restauración, personales, protección y vendedores). Por otro lado, no deja de ser también significativo el dato de las mismas tablas relativo a quienes se ocupan en el grupo 1, directores y gerentes, en el que el 35% de estos tienen nivel de formación inferior a Secundaria 2ª etapa (CINE 0-33)[7]

Gráfico 3. Distribución del nivel de cualificación profesional superior entre la población 25-64 años en el año 2019. Fuente: Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE. 2020.Tabla 1.1. Informe español y elaboración propia. FPGM: Formación Profesional de Grado Medio. FPGS: Formación Profesional de Grado Superior.

No deja de ser significativa la situación de España frente a OCDE y UE23 en relación con los niveles de formación CINE 5 (FPGS) y CINE 6 (Grado, que en España incorpora a los titulados Diplomados, Arquitectos Técnicos e Ingenieros Técnicos), de forma que el tamaño de las cifras está invertido, lo cual merece la pena analizar si responde a diferencias en la clasificación y consideración de los niveles incluidos, o a una anomalía en la estructura profesional y formativa de las sociedades, habida cuenta de las tensiones que en el contexto de las atribuciones profesionales existen en ciertas titulaciones españolas. Sin embargo, este tema es de relevante importancia para nuestro sistema toda vez que la FPGS está clasificada como educación superior, terciaria en el lenguaje de la OCDE, junto a la universitaria, y en España está encuadrada y administrada junto a la educación secundaria, con unos niveles inexplicables de desconexión académica y profesional, rompiéndose así la que sería razonable formación de profesionales escalonada desde los niveles inferiores a los superiores.

Tras estos datos, podemos concluir una fotografía de la situación profesional de nuestra población en estos momentos de gran esfuerzo y apuestas para superar la crisis que vivimos:

• Escasísimo número de personas con cualificaciones profesionales CINE 33-38 (FPGM y FPB).
• Mayor número de personas con cualificación profesional CINE 5 (FPGS) que con CINE 33-38.
• Desajuste entre las cifras de personas con cualificación universitaria, mayor número de personas con cualificación CINE 7 (Máster y equivalente) que con CINE 6 (Grado y equivalente).
• Desajuste entre las cifras de personas con formación universitaria frente a las de Formación Profesional. Así mientras las personas con cualificación de nivel universitario suponen 26,9%, en el grupo de edad 25-64 años, las personas con cualificaciones de nivel Formación Profesional suponen el 21,1%.

Esta fotografía de la situación profesional de la población no puede ser ajena ni independiente de la demanda de profesionales que han de cubrir las diversas ocupaciones que generan las empresas, y en parte esta demanda se puede visualizar a través de los datos reflejados en las tablas 1 y 2, ya que, si bien es clara la falta de profesionales en los niveles intermedios, no es menos claro y casi dramático que estos puestos están siendo ocupados por profesionales de nivel de cualificación superior, ante el hecho evidente de la escasez de puestos de su nivel.

Así, es obvio que, si en España hubiera puestos de trabajo del nivel y remuneración adecuado[8] al número de titulados superiores existentes, difícilmente estos profesionales se habrían ocupado en tareas que requieren niveles inferiores. Es decir, sin dejar de resaltar las bajas cifras de personas con cualificaciones intermedias, cabe pensar que con el ajuste de estos niveles formativos a las cifras medias de la OCDE y de la UE23 (gráfico 1), no se solucionará el problema de sobrecualificación (o subempleo) y desajuste entre formación y ocupación que se observa en los datos reales de la EPA, pues sin puestos de trabajo con la calidad y nivel adecuado a las personas con educación superior, siempre se producirá un desplazamiento en las ocupaciones, desde los niveles de formación superiores hacia los inferiores, de forma que en general se produce sobrecualificación en los niveles superiores y serán los ciudadanos con menor formación quienes finalizarán en el paro. Así, el problema de la sobrecualificación en los niveles superiores se solucionará con la creación de una estructura productiva que genere actividad para estos niveles, lo que tiene que ver con las mentalidades y aspiraciones de empresarios e inversores, sin dejar de resaltar la responsabilidad clara y concreta de la Administración en todos sus niveles.

Es importante resaltar aquí, que la sobrecualificación (o subempleo) no sólo tiene efectos en el desplazamiento hacia el paro de las personas con bajos niveles de formación, sino que presenta además efectos muy perniciosos sobre quienes la sufren y sobre el estímulo que se ofrece a los estudiantes en su proceso de formación. Tema este más allá del alcance de las reflexiones pretendidas en este artículo.

Es claro que la estructura profesional de nuestra sociedad es claramente insuficiente y desajustada frente a las demandas normales de las empresas. Analizada desde el ámbito educativo, es el claro resultado de la aplicación de un Sistema Educativo que finalizada la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), prioriza la matriculación de los alumnos en el camino Bachillerato-universidad frente a la matriculación en Formación Profesional de Grado Medio (FPGM) para su salida al mundo del trabajo, inmediata o tras seguir en Formación Profesional de Grado Superior (FPGS).

Por ello, y con independencia de las necesarias actuaciones a corto plazo que permitan abordar con rapidez la salida de la actual situación socioeconómica (planes de recualificación de los actuales profesionales), es necesario revisar nuestro sistema educativo para que a medio y largo plazo pueda dar respuesta clara y ajustada a las necesidades profesionales que se vayan demandando, no sólo en los conocimientos específicos y concretos, que serán cambiables con los avances tecnológicos, sino en los niveles de cualificación profesional.

En estos momentos, se presentan dos grandes oportunidades para esa revisión, constituidas por las tramitaciones de las ya citadas Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional [LOOIFP] en proceso de aprobación, y el proyecto de Real Decreto de organización de las enseñanzas universitarias [PRDOU-21], que actualmente ha rebasado la consulta pública previa, así como la también anunciada nueva Ley de Organización del Sistema Universitario.

3. Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional.

Esta Ley [LOOIFP], en proceso de tramitación, puede considerarse que es una buena ley, con grandes aciertos en prácticamente todos sus planteamientos, principalmente en las reflexiones expresadas en su preámbulo. Así, los comentarios presentados a continuación no pretenden rebatirla ni siquiera criticarla, sino apuntar determinados aspectos o acciones, principalmente en el articulado, que, como guindas en un pastel, ayuden a conseguir que el subsistema Formación Profesional alcance el nivel, la importancia y trascendencia que le corresponde en nuestro sistema educativo, para el mejor servicio a la sociedad española.

• Introducción.

Si bien son varias y acertadas las justificaciones para la elaboración de esta ley, en el preámbulo de la misma se destaca una cuestión que podemos considerar urgente, “ante la necesidad de modernizar el sistema económico exigida por el cambio tecnológico y la nueva economía verde, el escaso desarrollo de las cualificaciones intermedias en la estructura formativa española exige duplicar, con rapidez, el número de personas con formación intermedia para poder responder a las necesidades del sistema productivo”.

El cumplimiento de estas previsiones parece muy comprometido cuando partimos de una situación bastante deficiente en el número de personas con estas cualificaciones profesionales, tal como se observa en el gráfico 4, tomado de [ARENAS2020].

En dicho gráfico se observa que a finales de 2019 la población española con cualificaciones de Técnico (FPGM) y Técnico Superior (FPGS) no suponía más allá del 21,1% de la población con edades entre 25-64 años (9,4% con FPGM y 11,7% con FPGS). Dato que contrasta bastante con la situación que presentan tanto la media de los países de la OCDE (34,4%) como la media de la UE23 (38,2%). Habida cuenta que a finales de 2019 la población española con edades entre 25-64 años era de 26.299.800 personas, pasar del 21,1% al 34,4% (promedio OCDE) suponía una diferencia de 3.497.873 personas y de 4.497.263 personas para alcanzar la cifra de 38,2% (promedio EU23). Es de resaltar que considerando únicamente las personas con FPGM (cualificaciones intermedias) el número de personas con necesidades de alcanzar dicha formación ascendería a 4.628,765 respecto del promedio OCDE y de 6.154.153 respecto del promedio EU23.

Gráfico 4. Distribución de la población española de 25-64 años con cualificación profesional. Fuente: Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE. 2020. Informe Español y elaboración propia.

FPGM: Formación Profesional de Grado Medio. FPGS: Formación Profesional de Grado Superior.

Son cifras muy elevadas para que puedan ser corregidas con rapidez sin necesidad de medidas muy extraordinarias a las que animamos a plantear en reglamentos e incluso en la propia ley, y así lo reconoce el citado documento de la OCDE “La evolución de los últimos años en las tasas de acceso y titulación en ciclos formativos de Grado Medio no parece indicar que a corto plazo vayan a producirse cambios significativos en este nivel de educación (MEFP, 2020b)” [Panorama 2020]

Y sigue más adelante el preámbulo del citado anteproyecto de Ley, “Las previsiones para España en 2025 identifican que el 49% de los puestos de trabajo requerirán una cualificación intermedia (técnico y técnico superior[9], y solo un 14% de puestos requerirán baja cualificación”.

Así, volviendo sobre la tabla 2, se demuestra claramente insuficiente el 10,92% de personas ocupadas con nivel de FPGM (CINE 33), tal que aún sumado a quienes han alcanzado el nivel de FPGS, se estima que no se pasará más allá del 25%[10], lo que representa en torno a la mitad del 49% estimado para 2025. Ello implica que para conseguir el objetivo marcado para 2025 deberíamos incorporar a este grupo de profesionales FPGM+FPGS en torno a 5 millones de personas, cifra similar a la que debe reducirse entre los ocupados que no tienen cualificación profesional.

Es decir, siendo uno de los principales objetivos de la Ley en que nos ocupamos, el conseguir que en el plazo de cinco años se consiga trasvasar 5 millones de ocupados con baja cualificación a ocupados con cualificaciones intermedias, no sólo ha de bastar con establecerlo en el preámbulo y articulado de la Ley (lo que sí se hace y con bastante coherencia), sino articular las medidas económicas y estructurales que lo permitan, además de otras medidas, esas sí legislativas, tales como avanzar a su vez en la reducción de alumnos que abandonan el sistema educativo sin una cualificación profesional, y sobre todo invertir la ratio entre alumnos que al finalizar la ESO eligen seguir por el camino Bachillerato-universidad frente a los que eligen Formación Profesional de Grado Medio, ratio que actualmente se sitúa en torno a 2.

En esta línea se pronuncia la Comisión Europea en su comunicación al Parlamento sobre la Agenda de Capacidades para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia [COM2020-274], al proponer en su punto 4 Establecer objetivos de capacidades ambiciosos, entre otros:

– Para 2025, ciento veinte millones de adultos en la UE deberían participar en actividades de aprendizaje cada año. Esto corresponde al 50 % de la población adulta y a alrededor de quinientos cuarenta millones de actividades de formación para este grupo durante el período de cinco años.

– De aquí a 2025, catorce millones de adultos poco cualificados en la UE deberían participar en actividades de aprendizaje cada año. Esto corresponde al 30 % de este grupo y a alrededor de sesenta millones de actividades de formación para este grupo durante el período de cinco años.

• Reflexiones generales.

El profesor Jesús Jiménez Sánchez en su artículo Una nueva formación profesional publicado el pasado mes de junio en El periódico de Aragón [JJIMENEZ2021] resume en cinco puntos los principales aciertos de este anteproyecto de Ley Orgánica, a saber:

• Itinerarios formativos escalonados y ascendentes.
• Clarificación de la formación dual.
• Potenciación de la orientación profesional.
• Conexión de la FP con la Universidad.
• Innovación, investigación aplicada y emprendimiento activo.

Repasamos a continuación estos cinco elementos clave de la Ley, apuntándose no sólo los aciertos, sino y de forma significativa las cuestiones que, a nuestro juicio, al incorporarlas a la Ley den ese plus o guinda que ayude a mejorarla y prestar mejor servicio a la sociedad española.

• Itinerarios formativos escalonados y ascendentes.

Muy acertada la configuración flexible y modular, de forma que todo sea acumulable y con validez profesional y académica en su justa medida, apuntando a configurar la formación profesional como un camino de formación aplicada rompiendo con el hasta ahora estigma de puerta de salida para quien no puede seguir por el camino considerado principal. Pero ello no quita relevancia a los procesos de recualificación profesional a través del reconocimiento de experiencia profesional, único camino para incorporar al grupo de profesionales cualificados (FPGM) al elevado número de personas que con carácter urgente han de conseguirse si queremos alcanzar ratios equiparables a las reflejadas en el gráfico 1 para los países de la UE23 y OCDE.

En el mundo laboral español se cuenta con grandes profesionales que, a partir de sus capacidades naturales y su formación básica elemental, desarrollan correctamente tareas correspondientes a profesionales cualificados, tal como se deduce de la tabla 1. Ahora bien, este proceso de recualificación debe ser incentivado y motivado para que pueda ser efectivo, habida cuenta que normalmente se trata de personas en ejercicio de sus tareas laborales y que en muchos casos ya cuentan con el reconocimiento interno y efectivo de sus empresas.

En este sentido son relevantes los ajustes que en torno a la Formación Profesional Básica (FPB) se plantea en esta ley, haciendo que ésta, pensada como puerta de salida hacia el mundo laboral para quienes abandonan la secundaria obligatoria (ESO), se convierta además en estudios de segunda oportunidad, ya que además del correspondiente título de Técnico Básico, “La superación de esas enseñanzas conducirá a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”, resaltando más adelante que “los alumnos y alumnas que superen un ciclo formativo de grado básico recibirán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, que permitirá el acceso a cualquier enseñanza postobligatoria”.

Resaltando igualmente que “Estos ciclos garantizarán la adquisición de las competencias de la educación secundaria obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional”, por lo que no se trata únicamente de adquirir habilidades, sino que además se persigan la formación cultural y en valores propios de la ESO.

• Clarificación de la formación dual.

Es cierto que se lleva tiempo hablando y actuando sobre la formación profesional dual, compartiendo tiempos entre el aula y el puesto de trabajo, aunque en España no acaba de asentarse de forma plena. En este sentido este proceso de compartir tiempos entre el aula y puestos de trabajo puede ser muy interesante para dotar de capacidades profesionales a quienes han salido del sistema educativo sin dichas capacidades, pero se ha de ser muy cuidadoso cuando se trata no sólo de formar personas, objetivo clave del sistema educativo y no sólo aprender a trabajar en una ocupación concreta. Es claro que una gran parte de la formación que a lo largo de su vida adquirirá una persona concreta estará basada en los porqués se hacen las cosas, más en el cómo se hacen, es decir los fundamentos básicos adquiridos en el aula con criterios académicos serán mucho más relevantes en su futuro que la repetición de tareas, propias del trabajo diario en la empresa.

Es decir, el sistema educativo reglado ha de atender a formar personas con cultura, valores y fundamentos además de adquirir algunas habilidades que evidentemente irá consolidando en su experiencia laboral más allá del sistema educativo y a través de la formación continua que le irá alimentando profesionalmente a lo largo de su vida.

• Potenciación de la orientación profesional.

Es claro y demandado éste como un servicio de calidad pensando en la persona más allá de las calificaciones académicas y de situaciones personales, buscando lo ya comentado de romper con el estigma de que la formación profesional sirva de puerta de salida, de abandono, en vez de considerarlo un camino de formación aplicada paralelo al camino más académico del Bachillerato-universidad.

Si bien se ha comentado la necesidad imperiosa de potenciar el reconocimiento de la experiencia profesional como único camino para, en pocos años alcanzar cifras razonables de profesionales con cualificaciones profesionales documentadas, no son menos importantes las acciones ya comentadas encaminadas a conseguir de forma estable altas cifras de alumnos en el subsistema educativo Formación Profesional, es decir conseguir que los alumnos (y sus padres o tutores) al finalizar ESO se sientan atraídos por la Formación Profesional de Grado Medio, o que tras finalizar el Bachillerato sientan motivaciones para incorporarse a la Formación Profesional de Grado Superior en vez de ir directamente a la universidad. Ahora bien estas opciones para elegir FP por parte de los alumnos y/o sus padres o tutores, sólo serán contempladas con verdadero interés si la FP en su conjunto se configura, como ya se ha dicho, como un camino de formación aplicada configurado para que quienes circulen por él reciban una formación cultural, en valores y humanidades similar a lo recibido por quienes circulan por el camino más académico Bachillerato-universidad, y además puedan alcanzar de forma natural y razonable las titulaciones universitarias asociadas. Bajo esas premisas la orientación profesional adquirirá su verdadero sentido y valor.

En este sentido se propone que la Ley de Formación Profesional en su redacción definitiva corrija lo que a nuestro entender no hace bien la LOMLOE [LOMLOE-20] ni tampoco lo hace el anteproyecto de la citada ley de formación Profesional, recogiendo en su articulado aquellos objetivos que referidos a la formación integral son establecidos para quienes cursan Bachillerato, pero son ignorados al referirse a la Formación Profesional, de acuerdo a las reflexiones planteadas en el Anexo I.

Esta ausencia de referencias a la madurez intelectual y humana y las otras ligadas a valores, cultura y humanidades en la Formación Profesional frente al Bachillerato, se acentúa mucho más cuando en el Art. 40 la citada LOMLOE se detallan los resultados pretendidos con los objetivos establecidos, pues en la Formación Profesional ningún resultado pretendido hace referencia específica a la formación cultural, humanidades y valores, aspectos estos que se ha recalcado de forma explícita y contundente en varios párrafos del Preámbulo de la Ley: “Sitúa a la persona como el centro de la Ley, que se estructura y ordena al servicio de la ciudadanía y, por extensión, al servicio de la estructura económica y laboral del país”.

Esto en sí mismo justifica la idea preconcebida de que la FP es una puerta de salida, de abandono para quien no puede o no quiere seguir en el camino académico, que es un camino profesionalizante y poco o nada formativo, lo que, por sí mismo, no anima a alumnos y padres o tutores a orientarse hacia la FP inclinándose, como ha sucedido hasta ahora, por el Bachillerato y, por otro lado, los alumnos que se inclinen por FP recibirán una formación con grandes carencias en la formación cultural, humanística y en valores, por lo que no se visualiza que la persona esté en el centro.

Así es manifiestamente clara la consideración de puerta de salida que se mantiene desde siempre en la FP y que hará que padres, tutores y alumnos prefieran seguir por el camino Bachillerato-universidad en beneficio de una formación integral de la persona a través del mundo académico, frente a una FP que, necesariamente centrada en las habilidades, relega la formación cultural, valores ciudadanos, humanidades, etc., a su contacto con la sociedad en el ámbito laboral, ello sin menospreciar los valores que se encuentran en la disciplina y sentido del deber y trabajo en equipo que claramente aportan las prácticas del alumno en el puesto de trabajo.

Sobre la importancia y necesidad de que la formación profesional no sea sólo un subsistema de formación en habilidades, inciden las recomendaciones que se hacen desde se hacen desde el informe Claves e inversiones estratégicas para una España 5.0 [SIEMENS-PWC] al plantear que: “en materia educativa, con una fuerza de trabajo suficientemente formada en las habilidades digitales, se deberá más importancia a las soft skills en los currículos académicos –únicas capacidades que no se pueden ser automatizadas ni realizadas por máquinas y, por tanto, específicamente humanas– y abrir las universidades y los centros de FP a la colaboración internacional, fomentando más la innovación mediante la compartición global del conocimiento”. Resaltando más adelante que “Las habilidades sociales no pueden ser reproducidas por una máquina y, por tanto, no podrán nunca ser automatizadas ni quedarse obsoletas, así como que de acuerdo con el World Economic Forum, las habilidades sociales más demandadas por las empresas son el pensamiento crítico e innovador; el aprendizaje activo y las estrategias de aprendizaje; la creatividad, la originalidad y la iniciativa; la capacidad para resolver problemas complejos, y el liderazgo y la influencia social”.

En esta línea también se expresa la comisión Europea en su comunicación al Parlamento sobre la Agenda de Capacidades para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia [COM2020-274], que en apartado 2.5 Capacidades para acompañar las transiciones verde y digital en el empleo y en otros ámbitos, al afirmar que “más allá de las capacidades técnicas, el mercado laboral necesita cada vez más capacidades transversales como el trabajo en equipo, el pensamiento crítico y la resolución creativa de problemas”.

• Conexión de la FP con la universidad.

En el preámbulo de la ley se plantea acertadamente que en la Ley “Se establece la base de la relación entre formación profesional y universidad, ambas constitutivas de la educación superior del país” esta base ha de estar soportada por que entre ambos niveles exista una conexión natural y razonable, incorporándose los alumnos de FP a las titulaciones universitarias asociadas a través de unos planes de estudios pensados y conformados para su trayectoria académica en vez de mediante unas convalidaciones a veces ridículas para quienes tienen ya en su haber un Título Superior[11] y un curso académico más, además de la experiencia profesional que se adquiere tras las prácticas obligatorias en los estudios de FP.

No se trata de hacer más fácil la adquisición de estudios universitarios por el camino aplicado a través de la FP, sino más justo, natural y razonable para quien busca en la universidad una cualificación profesional de alto nivel (aspiración dominante entre los alumnos universitarios), y seguro que la universidad se sentirá con un mayor sentimiento de justicia social y de cumplimiento de sus objetivos profesionalizantes si aprovecha todo lo que aportan las personas que proceden de la Formación Profesional.

No ha de olvidarse que el camino FP-universidad, configurado de forma natural y razonable es un camino de cualificaciones profesionales escalonadas, tal que al abandono en cualquier momento del sistema educativo, el alumno conserva la última cualificación profesional obtenida, a diferencia de quienes acceden a la universidad a través del Bachillerato, que únicamente tendrá una cualificación profesional cuando finalice el nivel de Grado universitario, y el abandono previo se hace sin cualificación profesional alguna lo que implicará serias dificultades para su incorporación al mundo laboral. Este hecho explica en parte el elevado grupo de alumnos que se incorporan a estudios de FPGS con edades más elevadas que las correspondientes a la secuencia natural tras la FPGM o el Bachillerato.

Esta definición de camino natural y razonable de la FP a la universidad es coherente con el símil establecido en el mismo preámbulo de la ley al hablar de la formación de los profesionales (formación profesional en genérico) como “Una vía larga, como la de un ferrocarril, que con sus diferentes paradas a lo largo del recorrido permita a las personas bajar y subir en cada una de ellas en función de las circunstancias y ambiciones de cada cual”[12]

Es opinión del autor, que únicamente cuando se establezca continuación natural y razonable entre la Formación Profesional de Grado Superior y la universidad, se habrá roto con la visión que la sociedad tiene de la FP como una puerta de salida, de abandono, del camino considerado principal (y único, el de Bachillerato) quedando entonces configurada la FP como un camino de formación aplicada que iniciado en los niveles de bajos de cualificación profesional, permite alcanzar los niveles más elevados de cualificación profesional. Será entonces cuando se conseguirá poner en el valor social y profesional que se demanda para el subsistema educativo FP, esta conexión será determinante para que “la FP deje de ser buena para los hijos e hijas de mi vecina, pero no tanto para mis hijas e hijos” en palabras de una alta representante de la administración pública, entiendo que artífice de gran parte de la Ley bajo consulta. Palabras que recogen muy bien el sentimiento social hacia la Formación Profesional.

Otros argumentos y razones legales en apoyo de esta reivindicación se reflejan en el análisis que en el capítulo 4 se realiza sobre el Real Decreto por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias.

• Innovación, investigación aplicada y emprendimiento activo.

Además de las medidas para conseguir una Formación Profesional encajada administrativa y socialmente en nuestro sistema educativo, su calidad que, siempre fue buena, no ha de dejar de crecer, adaptando pedagogías, recursos, programas, y como no investigación en lo que es su característica esencial: la formación aplicada.

Sin embargo, y particularmente en el nivel superior (FPGS) es relevante la capacidad para participar, e incluso liderar, en proyectos de investigación aplicada, sobre todo aprovechando esa conexión que necesariamente se tiene con las empresas y tal y como se apunta en la Ley incorporándose a proyectos de las universidades, promoviéndose la constitución en ámbitos más o menos locales Campus Profesionales, en los que se interconecten las universidades, empresas y centros de Formación Profesional más o menos próximos tal como se propuso en [Arenas 2010] y se recoge en [CP15-2021].

Por otro lado, no ha de dejarse al margen el valor que pueden aportar los egresados en FP como generadores de puestos de trabajo a través de la creación de empresas. En la tabla 1 se puede observar que el 35% de los directores y gerentes de empresas tienen un nivel de formación inferior a la Educación Superior, normalmente autónomos en pequeñas o microempresas. Dado los momentos en que vivimos, el fomento de cooperativas u otras formas de agrupación, daría a estas empresas fortalezas para una mayor supervivencia en el mundo globalizado, dando así salida eficaz a los impulsos emprendedores de muchos jóvenes egresados.

4. El Real Decreto por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad.

Entre otras cuestiones de carácter organizativo de los títulos oficiales universitarios, el preámbulo del proyecto de Real Decreto [PRDOU-21] establece como uno de sus objetivos “robustecer las capacidades de empleabilidad que confiere la formación recibida en diferentes títulos, a partir de las competencias y conocimientos asumidos, así como mediante un amplio abanico de opciones académicas, con la voluntad de facilitar a los egresados universitarios una inserción laboral digna y de calidad.”

Una de las acciones planteadas en este RD para mejorar la empleabilidad de los egresados consiste en la posibilidad de establecer la Mención Dual, tanto en Grado como en Máster, y aunque en el párrafo siguiente se harán algunas reflexiones, permítasenos hacer algunas reflexiones

• Mención Dual en el Grado.

Es en el contexto de uso de opciones académicas en el que se inscribe la Mención Dual, cuyo objetivo es la adecuada capacitación del estudiantado para mejorar su formación integral y mejorar su empleabilidad[13]. Así, “Para la obtención de la Mención Dual en una titulación oficial será necesario que el porcentaje de créditos, contemplados en el plan de estudios, que se desarrollen en la entidad colaboradora (empresa, organización, institución o administración), será de entre el 20 y el 40 por ciento de los créditos, en títulos de Grado[14]

Resulta realmente incomprensible que en la búsqueda de acercamiento al mundo de la empresa, se establezca la posibilidad de dedicar hasta el 40% de los créditos académicos requeridos para el Grado (más de un curso y medio de los cuatro establecidos) en la realización de prácticas en empresas, y no se tome en consideración la posibilidad de un mayor acercamiento a los estudios previos de Formación Profesional de Grado Superior (FPGS), nivel formativo y profesional con fuerte formación práctica y entroncada en la empresa e inmediatamente inferior a las titulaciones de Grado, pero clasificada y considerada internacionalmente en el mismo grupo que las titulaciones universitarias, educación terciaria, aunque en España se gestiona administrativamente como educación secundaria.

Esta desconexión académica entre la universidad y la FPGS resulta poco razonable y poco natural, según se reivindica en el capítulo anterior, pues si bien la universidad tiene otras metas además de la formación de profesionales, es claro que la inmensa mayoría de quienes estudian una carrera universitaria lo hacen para adquirir unas competencias profesionales, y por tanto el subsistema universitario en su orientación profesional debería contemplar la posibilidad de dar continuidad a la formación de profesionales en todos sus niveles.

Es de resaltar cómo esta continuidad se mantiene atendiendo a estos criterios de naturalidad y razonabilidad entre los niveles universitarios por un lado[15]y entre los niveles de FP por otro, rompiéndose de forma incomprensible cuando se trata de los correspondientes a los niveles que se gestionan administrativamente desde distintos Ministerios, aunque este hecho no sucede cuando se trata de acceder a los estudios universitarios desde el Bachillerato, formación de carácter académico, con la que SÍ se establece continuidad aunque el objetivo sea generalmente la adquisición de una formación profesional.

• La FPGS también es educación superior.

Así recogemos a continuación legislación, disposiciones y argumentos que apoyan la continuidad natural y razonable reclamada para la formación de profesionales:

• En la exposición de motivos, el RD objeto de análisis se justifica en base a los principios inspiradores del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), ahora bien, el EEES se establece como espacio configurador de toda la Educación Superior[16], educación que no sólo comprende a la universitaria (MECES 2 a 4), sino y también la Formación Profesional de Grado Superior (MECES 1) [MECES].
• La LOE, tras su modificación por la LOMLOE, en su artículo 3.5 define: La enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior [LOMLOE-20].

Argumentos similares sobre el nivel superior de la FPGS se encuentran en normas legislaciones tales como la Clasificación Nacional de Educación (CNED), red de información educativa Eurydice, la OCDE y La Ley Orgánica 6/2001 de universidades, argumentos que se ofrecen con más detalle en el Anexo II, y que claramente apuntan a la conveniencia de conectar la FPGS y la universidad de una forma más natural y razonable como se ha reclamado anteriormente, y como ya se disponía en la disposición adicional primera de la Ley Orgánica 4/2011 de Economía Sostenible “El Gobierno, en el ámbito de sus competencias, promoverá la colaboración entre la enseñanza de formación profesional superior y la enseñanza universitaria, aprovechando los recursos de infraestructuras y equipamientos compartidos, creando entornos de formación superior, vinculados a las necesidades de la economía local, y ubicados en los campus universitarios”. Colaboración que bajo el nombre de Campus profesionales se proponía en 3.2.5.

• La FPGS, gran ignorada en el RD.

La propuesta de RD por el que se establece la Ordenación de las Enseñanzas Oficiales en el Sistema Universitario Español, al abordar soluciones para mejorar la inserción laboral y la empleabilidad de los egresados a nivel de Grado, adolece de abordar la cuestión de la formación de profesionales de alta cualificación (universitarios) dentro de un proceso escalonado que integre a las cualificaciones de niveles intermedios (FP), aprovechando así la formación previa (práctica y motivadora) así como las capacidades de quienes aceden por esta vía. Por otro lado, esta integración universidad-FP en la formación de profesionales mediante una conexión natural y razonable de los estudios de Grado con los del mismo ámbito de FPGS, reportaría no sólo ventajas en la formación práctica de los universitarios, sino y además:

• Reducción en los créditos planteados en prácticas externas, y así poder dedicarlos a su formación científica, base para su posterior formación continua.
• Salvaguardia en su empleabilidad ante un posible abandono antes de su finalización, pues siempre conserva sus cualificaciones de niveles inferiores.
• Posible reducción de la tasa de abandono en el Grado universitario, que según [UEC2019], entre los alumnos de nuevo ingreso en Grado de la cohorte 2015-2016 la cifra de abandono en el primer curso ascendió al 18,72% con una cifra máxima en la rama de Arquitectura e Ingeniería del 25,63%.
• Un mejor aprovechamiento de los recursos ya que según el citado informe de la CRUE, en el curso 2013-14 el coste estimado por la tasa de abandono ascendía a 399 millones de euros.
• Según la EPA 2019T4, entre las personas con edades 25 años y más con Formación Superior (CINE 5 a 8) finalizada y que seguían estudiando, el 24,5% lo estaba haciendo en CFGM[17]. En numerosas ocasiones se ha planteado esta vuelta de la universidad (con Grados finalizados) hacia la FP como una muestra del valor profesional y la alta empleabilidad de la FP, lo cual sin dejar de ser cierto y positivo para la FP, no deja de ser un cierto fracaso del sistema educativo como formador de profesionales, pues supone un derroche de recursos por un lado y por otro de ilusiones, cuando una persona con edad relativamente alta tiene que iniciarse en su relación laboral en un puesto de menor cualificación profesional que la que la posee tras estudiar lo que en principio había elegido con ilusión y vocación.

Por otro lado, esta conexión natural y razonable de la universidad con la FPGS, aportaría, como ya se ha expresado, grandes esperanzas de hacer de la FP el subsistema educativo que desde hace tanto tiempo se viene buscando, pues:

• Al percibirse como un camino natural de formación aplicada, paralelo, que no sustitutivo, del camino más académico a través del bachillerato, animaría a un mayor número de jóvenes a tomarlo al finalizar la ESO o incluso al finalizar el Bachillerato.
• Sus escalones previos a la universidad (FPGM y FPGS) con alta empleabilidad actual y futura, haría que únicamente progresen hacia los estudios de Grado quienes se sientan verdaderamente motivados al contar con las aptitudes y actitudes requeridas, reduciendo así el fracaso en los estudios universitarios y aumentando las bajas cifras de profesionales de niveles intermedios.

En esta línea se pronuncia la Comisión Europea en la ya citada comunicación al Parlamento [COM2020-274], que en su punto 2.3 hacer que la educación y formación profesionales (EFP) tengan perspectivas de futuro. Así reclama más adelante: Europa necesita sistemas de EFP ágiles, resilientes y con perspectivas de futuro, que puedan ayudar a los jóvenes a gestionar su acceso a un mercado laboral cambiante y garantizar que los adultos accedan a programas de formación profesional adaptados a las transiciones verde y digital.

Así, el establecimiento de este camino y la toma en consideración de la FPGS junto a la formación universitaria como formación Superior (educación terciaria) apoyaría a la generación de mutua confianza en la línea de lo establecido en la ya citada Ley Orgánica 4/2011 de Economía Sostenible. Conocimiento y confianza que redundarían en una mayor colaboración y aprovechamiento de recursos entre los centros y organizaciones de ambos subsistemas, colaboración que se reforzaría con la vinculación de la enorme red de empresas que necesariamente están implicadas en los procesos formativos de la FP.

En relación con la falta de atención que la universidad ofrece hacia la Formación Profesional tanto como cantera de alumnos como de generadora de profesionales de niveles previos (y en algunos casos con franca competencia profesional frente a sus graduados), resulta relevante y casi prepotente la afirmación realizada en el preámbulo de la LO 6/2001 de universidades, aún vigente al atribuirse la única capacidad de formar profesionales con el nivel técnico que demanda la sociedad, al afirmar que: La nueva sociedad demanda profesionales con el elevado nivel cultural, científico y técnico que sólo la enseñanza universitaria es capaz de proporcionar. La sociedad exige, además, una formación permanente a lo largo de la vida, no sólo en el orden macroeconómico y estructural sino también como modo de autorrealización personal. Una sociedad que persigue conseguir el acceso masivo a la información necesita personas capaces de convertirla en conocimiento mediante su ordenación, elaboración e interpretación, ignorando la importantísima labor y el elevado nivel técnico que las empresas están reconociendo a los egresados en FPGS.

Siendo, como es en estos momentos, la demanda de conocimientos y capacidades en la empresa un continuo, desde los niveles mínimos hasta los más altos, no tiene sentido mantener una estructura formativa de profesionales en la que el acceso a los niveles altos esté desconectado de los niveles inferiores.

Se requiere de los Ministerios de Universidades y de Educación y Formación Profesional el establecimiento de órganos de coordinación para establecer una continuidad natural y razonable entre ambos niveles formativos, en orden a conseguir los citados Campus Profesionales que les permita compartir medios materiales y personales, así como conexiones empresariales que aumentarían de forma clara la eficacia y eficiencia de los recursos públicos utilizados. Este cambio de paradigma estaría enfocado a cambiar una relación basada en parte en la competencia, por una nueva basada en la íntima colaboración entre los dos niveles educativos.

Es obvio que la mayor responsabilidad en esta conexión natural y razonable corresponde a la universidad, que como consecuencia de asumir la enorme importancia de la formación de profesionales de alto nivel (sin reducir en un ápice su papel de generadora de conocimiento y núcleo relevante de investigación) se plantee la necesidad de considerar a los egresados en FPGS como cantera muy relevante de los aspirantes a numerosas titulaciones de Grado, persiguiendo así una necesaria progresividad en la estructura profesional.

En opinión del autor urge esta reflexión sobre el papel de la universidad en su función como formadora de profesionales (principal demanda de los jóvenes estudiantes) en el contexto de una estructura escalonada (conexión con FP), de acuerdo a las necesidades de la sociedad y en adecuada colaboración con las empresas. Ello por supuesto, sin dejar de potenciar y mejorar su función de generación de conocimiento y potenciación de la investigación en colaboración con otras instituciones y empresas, siempre presente y repetidamente reivindicada por la sociedad.

5. El Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia

[18]

Plan de inversiones y reformas con alcance hasta 2026 y con un triple objetivo: apoyar a corto plazo la recuperación tras la crisis sanitaria, impulsar a medio plazo un proceso de transformación estructural, y llevar a largo plazo a un desarrollo más sostenible y resiliente desde el punto de vista económico-financiero, social, territorial y medioambiental.

En uno de los cuatro ejes en torno a los que se estructura el plan[19]: Cohesión social y territorial se declara[20]: No es posible lograr un crecimiento económico sólido y sostenible sin cohesión social. Reducir las desigualdades y lograr un crecimiento justo e inclusivo es clave no sólo por razones de justicia, sino también de eficiencia económica, al amortiguar la intensidad de los ciclos y aumentar la capitalización de la economía, así como los ingresos públicos. La apuesta por el conocimiento, la educación y la cohesión territorial ayudan a reducir desigualdades y el desempleo, aumentan la productividad y ayudan a consolidar una mayor calidad de vida y aprovechamiento del potencial económico del país.

Concretando más adelante: Las medidas en el ámbito educativo representan otro elemento fundamental para reforzar la inclusión de partes de la sociedad especialmente golpeadas por la crisis como los colectivos más vulnerables, los jóvenes y las mujeres. A través del componente para la modernización y digitalización del sistema educativo y de los dos específicos para impulsar el perfeccionamiento y el reciclaje profesional y las capacidades digitales (el Plan Estratégico de Impulso a la Formación Profesional y el Plan Nacional de Competencias Digitales), el Plan busca reforzar la igualdad de oportunidades y el acceso a empleo de calidad.

Excelencia, universalidad, equidad en la educación, emprendimiento, innovación, brindar oportunidades a los jóvenes, reorientando el sistema educativo son varias de las expresiones que reflejan la idea que en el entorno de la educación subyacen en el Plan, y que apuntan a una educación de calidad en la línea de los manifestados por las ministras de Educación, situar a la persona en el centro, y según reclama el manifiesto Ítaca, conseguir personas cultas con conocimientos sólidos.

De las diez políticas palanca previstas en el Plan, la identificada con el número siete, Educación y conocimiento, formación continua y desarrollo de capacidades, recoge las propuestas claves en torno a la formación, y en ella se establecen los siguientes componentes.

Componentes que, centradas en la digitalización, reflejan un esfuerzo centrado en potenciar habilidades (la digitalización es fundamentalmente un proceso de cambio de herramientas), pero que siendo claramente necesarios para mantener en alza la calidad profesional de los egresados, no son la llave que resuelva los graves problemas planteados, y así, cabe preguntarse ¿dónde queda la educación de calidad, la persona como centro del sistema?

Es importante resaltar que los graves problemas de nuestro sistema educativo no radican en la calidad de nuestra formación profesional
[21], ya que la tasa de desempleo en 2019 y el caso de la FP se mantenía en 12,6% frente al 14,2% de media a nivel nacional, sino en el bajo número de personas con esas cualificaciones profesionales, generado por la poca aceptación social de este subsistema en favor de la formación universitaria a través del Bachillerato.

Ello no escusa la necesidad implícita a todo proceso de formación de profesionales, de actualizar la formación adaptándola a las tecnologías y herramientas propias de cada momento, y que en el momento presente es relevante el paso a lo digital, tanto en las herramientas como en los procesos, pero plantear la necesaria actualización de los conocimientos técnicos (en estos momentos la digitalización) como la solución a los problemas de escasez de población con cualificación profesional de niveles intermedios, no funcionará a largo plazo mientras se siga considerando la Formación Profesional, particularmente las de Grado Medio y Superior, como puertas de salida del camino considerado principal (Bachillerato-universidad). Es por ello que insistimos una vez más que la percepción social de la FP, deben ser tema de decisiva importancia para conseguir un elevado número de personas cualificadas profesionalmente, así insistimos en la necesidad de reflexionar:

• sobre una mejor conexión entre FPGS y universidad, conexión que sea percibida como natural y razonable, tanto en su estructura académica como en su duración.
• sobre un concepto de Formación Profesional como espacio de formación de profesionales no sólo con capacidades instrumentales (habilidades), sino, y también, como espacio para la formación de personas con cultura y valores de igual forma que se establece el proceso educativo a través del Bachillerato.

En apoyo a esta reflexión tiene sentido tomar en consideración las diferencias y distancias entre la Formación Profesional Reglada (la del sistema educativo) y la Formación Profesional Continua (formación a lo largo de la vida, lifelong learning), con predominancia de la empresa:

• La Formación Profesional Reglada debería centrarse en formar ciudadanos cultos y con valores, con la formación básica y fundamental, adecuada a cada nivel, aplicada al momento actual y con las herramientas actuales, sobre la que sea posible actualizarse profesionalmente según la evolución tecnológica y específica correspondiente a dicho nivel profesional, actualización que deberá producirse a través de la Formación Profesional Continua. Sin embargo, ni la formación reglada ni la continua han de confundirse con la experiencia y capacitación profesional que la rutina, el trabajo diario y la madurez hace del profesional un auténtico experto
• Es en esta Formación Profesional Continua en la que resulta fundamental el papel de las empresas, bien impartiéndola directamente como, y sobre todo, en colaboración con las instituciones educativas próximas. Es en este sector en el que adquiere una importantísima relevancia la colaboración entre empresas y centros docentes, pues de su eficaz engranaje depende no sólo la auténtica formación a lo largo de la vida, sino también la propia actualización del profesorado de la Formación Reglada[22].

En este ámbito de la colaboración entre universidades, centros de Formación Profesional y empresas, en el que cobra especial significado la propuesta de Campus Profesionales realizada ya en 2010[23] y reforzado en [CP15-2021].

6. España 2050. Fundamentos y Propuestas para una estrategia nacional de largo plazo.

[24]

Este documento, que el autor considera de gran relevancia por la profundidad y acertados planteamientos en sus análisis, y que ha sido realizado por destacados expertos del ámbito correspondiente, plantea con gran acierto en su 3er desafío de futuro: Mejorar la formación y la recualificación de nuestra población.

Así, asumimos con plena identificación sus planteamientos tanto en relación con las asignaturas pendientes, como con las vías de mejora propuestas, que resumimos a continuación.

6.1 Las asignaturas pendientes: Avances en capital humano.

Tras ofrecer datos comparativos con países de la OCDE y de la UE, el documento señala unas claras carencias bajo el epígrafe de asignaturas pendientes, resaltando como el capital humano será la base de la prosperidad económica, así como el efecto negativo que dichas carencias están teniendo sobre nuestra economía y sobre nuestra sociedad. Finalmente, con una alta dosis de realismo finaliza reconociendo que, aunque el reto es notable, nada hace pensar que no podamos superarlo, reconociendo los avances logrados en las últimas décadas[25].

1. La alta proporción de población española que no supera la educación secundaria obligatoria. De forma coincidente con las cifras expuestas en el capítulo 2, resalta la diferencia excesiva con nuestros vecinos europeos en relación con los profesionales de nivel intermedio, resaltando de forma concreta que en España hay hoy más de 10 millones de personas adultas (el 48% de la población activa de entre 25 y 64 años) que no poseen ningún título de formación profesionalizante (FP o universitaria), es decir, que no tienen competencias profesionales o que, si las tienen, no están acreditadas.
2. b) La segunda asignatura pendiente de nuestro capital humano es la mejora de sus competencias. Denuncia el bajo dominio de competencias básicas tales como compresión lectora o habilidad matemática cuando nos comparamos con nuestros vecinos europeos, resaltando según datos de la OCDE cómo una persona con titulación terciaria en España presenta un nivel de comprensión lectora y de habilidades matemáticas más bajo que el de un graduado en Bachillerato en los Países Bajos.

De igual forma resalta las carencias en el dominio de competencias transversales o soft skills como el pensamiento crítico, la creatividad o la curiosidad, las cuales están llamadas a tener una transcendencia cada vez mayor en el desarrollo personal y profesional de las personas. Resaltando el hecho de que, según encuestas en España, al menos 2 de cada 10 personas trabajadoras no tienen las competencias necesarias para desempeñar adecuadamente su labor, que 3 de cada 10 empresarios tienen un nivel de estudios bajo.

1. c) La tercera asignatura pendiente de España es el impulso de la formación a lo largo de toda la vida (lo que en inglés se conoce como lifelong learning). Resaltando la gran importancia del fomento de la educación a lo largo de toda la vida y la estrecha relación entre los procesos de recualificación de la población adulta y el aumento de la productividad.

6.2 Las vías de mejora.

Ante estas asignaturas pendientes el documento plantea medidas a adoptar bajo el epígrafe de vías de mejoras, identificando entre ellas las reseñadas a continuación.

1. a) Consolidar la Formación Profesional como una de las principales vías de formación y recualificación profesional en España.

Resalta el hecho ya indicado en capítulos anteriores, que la mayoría de los alumnos que consiguen terminar la ESO se sienten más atraídos por el Bachillerato que por la FP como vía de acceso a la universidad (percibida como la meta educativa por la mayoría de los estudiantes) o como opción para la capacitación profesional, ofreciendo el dato que en 2018 sólo el 36% del alumnado que finalizó la ESO en España optó por la FP, frente al 64% que prefirió los estudios de Bachillerato, proporción que según los datos de Eurostat es de las más bajas de las UE, que como promedio en la UE27 alcanzaba 46,5% en FP y en el caso de Finlandia el 71,6% en FP.

Este hecho se explica en el informe por varios factores, coincidentes con los planteamientos realizados en los capítulos anteriores, además de los problemas de género:

– el insuficiente reconocimiento social del que goza la FP en nuestro país entre padres, docentes, orientadores y alumnos.

– las carencias que aun presenta el diseño e implementación de esta oferta formativa la naturaleza del tejido productivo español, en el que abundan los empleos que no exigen una capacitación técnica elevada.

Así, concluye en este apartado proponiendo que, en los próximos años, tendremos que atajar estos factores y consolidar la FP como una de las principales vías de formación y recualificación de nuestra población, siguiendo el modelo de los países más avanzados de la UE.

1. b) Potenciar la contribución del sistema universitario a la formación y recualificación de la fuerza trabajadora

Tras resaltar el importante papel de la universidad en España como una de las principales responsables de la mejora del capital humano en España en las últimas décadas, denuncia la amplia brecha existente entre lo que la universidad española enseña y lo que el aparato productivo demanda, lo cual supone una limitación importante para la empleabilidad de los egresados y la productividad del país.

Sobre la misión de la universidad como formadora de profesionales, es evidente que la universidad no debe estar exclusivamente orientada a satisfacer las necesidades inmediatas del mercado laboral. Pero también es cierto que esta no puede vivir de espaldas a ellas. Es en esta última misión en la que reclama para las universidades públicas una mayor conexión con el mundo empresarial planteando un rendimiento de cuentas no sólo en función del número de alumnos, sino atendiendo al porcentaje que logra encontrar un empleo y desarrollar una carrera profesional satisfactoria una vez graduado.

Es aquí, en la formación de profesionales con mayor conexión son la empresa, donde se insistes una vez más en la gran ventaja que representará la eficaz conexión de la universidad con la FP, habida cuenta de la necesaria e importante conexión estos egresados mantiene con la empresa en su proceso formativo.

Existe, además, un desajuste notable entre las titulaciones más demandadas por el alumnado y las más solicitadas por los empleadores. Esta situación se da en prácticamente todos los países de Europa, si bien cobra formas distintas en unos y otros. En España, las carreras más demandadas son aquellas de la rama de ingeniería, industria y construcción, con casi un 25% del total de las ofertas de trabajo. Sin embargo, tan solo las cursan el 15% de la población graduada. Por el contrario, casi un 25% de las personas cursan carreras de educación, artes y humanidades, que solo son demandadas por el 3% de las ofertas de empleo.

1. c) Bajos niveles de aprendizaje

Al abordar el problema de la “sobrecualificación”, afirmando que, en 2019, el 35% de los contratos de trabajo que firmaron los graduados universitarios en nuestro país fueron para desempeñar un empleo de baja cualificación, plantea la necesaria modernización del tejido productivo y un cambio de la cultura de contratación. Sin embargo, no se limita a justificarlo por la precariedad del mercado de trabajo, denunciando que subyace a menudo no es un problema de “sobrecualificación” como tal sino, más bien, de “sobretitulación,” ya que, en muchos casos, se trata de personas que, aunque poseen un título de educación superior, solo tienen competencias de nivel medio o bajo, resaltando que según los datos del programa PIAAC de la OCDE, en España, solo el 12% de la población adulta (25 a 64 años) graduada en la universidad presenta un nivel de compresión lectora alto, frente al 30% o más que registran países como Finlandia, Países Bajos o Suecia.

1. d) La poca atención que la universidad española ha prestado y presta todavía a la recualificación de población trabajadora.

El grueso de esta oferta formativa ha quedado en manos de escuelas de postgrado, escuelas de negocio, academias, y otros centros formativos (por lo general, privados) cuya oferta es, a su vez, limitada y no siempre accesible para la ciudadanía. Las universidades españolas subutilizan su potencial formador en este sentido. Así, enfatiza el papel que deberían jugar las universidades en el futuro: la recualificación profesional puede convertirse en la principal vía de crecimiento de las universidades en las próximas décadas, a medida que el cambio demográfico vaya reduciendo el número de personas de entre 18 y 25 años en nuestro país.

1. e) Constituir un sistema integrado de educación y recualificación para población trabajadora en activo.

La época en la que el aprendizaje de las personas se circunscribía a sus primeras dos décadas de vida ha terminado. En la actualidad, los rápidos cambios que se dan en el tejido productivo obligan a los trabajadores y trabajadoras a una recualificación constante, cuya frecuencia y grado de profundidad no hará sino aumentar en el futuro.

Así, es contundente la llamada al aprendizaje permanente que se hace en el documento Un nuevo modelo de industria para Europa [COM2020-102], según el cual en su apartado 3.6 sobre Capacitación y reciclaje profesional: a medida que la doble transición va cobrando velocidad, Europa tiene que garantizar que la educación y la formación sigan el ritmo. Hacer del aprendizaje permanente una realidad para todos será todavía más importante: tan solo en los próximos cinco años, ciento veinte millones de europeos tendrán que mejorar sus capacidades o reciclarse profesionalmente

En este sentido es necesario precisar el sentido de la recualificación, así como del aprendizaje permanente ya que los objetivos, mecanismos, procedimientos, costes y oportunidades son distintos cuando se trata de mantener actualizados los conocimientos y habilidades de las personas trabajadoras dentro de un mismo nivel profesional (actualización), que cuando se plantea la progresión a niveles profesionales superiores (promoción), que lleva implícito la adquisición de los conocimientos supuestamente actualizados del nuevo nivel, además de otra formación complementaria adecuada al nuevo nivel tanto en capacidades transversales (soft.skill) como en valores éticos y humanos.

ANEXO I

La Formación Profesional en la legislación y el capital humano

Dado que el objetivo de esta reflexión es aportar opiniones para, entre otros objetivos, conseguir una mejor ley de Formación Profesional, que permita resolver los problemas actuales asociados a la formación y cualificación de los profesionales, y como se ha planteado en el preámbulo del artículo, queremos llamar la atención sobre las intenciones y objetivos planteados en el preámbulo de la nueva ley de Formación Profesional, objetivos que apuntan a hacer de la Formación Profesional una parte del sistema educativo orientado a conseguir ciudadanos no sólo con habilidades profesionales, sino y también con formación cultural y con valores, constitutivo todo ello del auténtico capital humano.

Queremos resaltar el hecho de que en la lógica ocupacional de cualquier país las profesiones de nivel intermedio constituirán el núcleo más importante de la población activa y por tanto resulta trascendente la formación del capital humano que representan estas personas en el periodo que se puede considerar su formación reglada, que será en el que se sentarán las bases para su posterior desarrollo personal y profesional.

Esta lógica, aceptada por todos nuestros legisladores conlleva a que en las numerosas leyes de educación que se han establecido, siempre se hace alusión a la persona como fin último, entendiendo que se pretende que la persona adquiera no sólo formación técnica, científica o en habilidades, sino y también la formación cultural y en valores. Esta formación integral, que se propugna con carácter general para cualquier nivel, se mantiene como objetivo en cada uno de los niveles reglados EGB, Bachillerato, universidad, niveles cuya secuencia podemos considerar como camino académico, pero no sucede así cuando nos apartamos del mismo para seguir en el subsistema llamado Formación Profesional, en el cual todos los objetivos se dirigen a la adquisición de habilidades, “aprender un oficio”.

Esta ausencia de objetivos no técnicos y otros aspectos más organizativos es lo que nos llevan a considerar que nuestro sistema educativo está diseñado como un camino principal (el académico), formando personas cultas, con valores y cualificaciones de alto nivel y puertas de salida de éste (de abandono) hacia el trabajo, la Formación Profesional, formando a las personas en habilidades para las ocupaciones que requieren cualificaciones intermedias, pero dejando olvidadas o relegadas a un segundo plano la formación cultural y en valores, con grave deterioro del capital humano en lo que se supone debe ser el colectivo de mayor número en nuestra sociedad.

Así, con un espíritu constructivo y con la intención de que este planteamiento se cambie ante la tramitación de la nueva ley de Formación Profesional, queremos llamar la atención sobre este hecho que se ha repetido desde la Ley General de Educación de 1970 (en la que se incorporó la Formación profesional en el sistema educativo) hasta la última ley promulgada en 2020.

Ley General de Educación de 1970 (Ley 14/1970 LGE)[26].

Art. 1, sobre lo fines de la educación en todos sus niveles y modalidades.

Art. 21.1 y 21.2, sobre el Bachillerato y sus fines.

Art. 40 y 41, sobre la Formación Profesional y sus fines.

Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LO 1/1990_LOGSE)[27]

Denunciar en su preámbulo: la configuración de esta Formación Profesional como una vía secundaria, pero, al tiempo, demasiado académica y excesivamente desvinculada y alejada del mundo productivo.

Art. 1.1, sobre los fines de la educación.

Art. 26, sobre las capacidades a desarrollar en el Bachillerato.

Art. 30.1, 2 y 5, sobre las capacidades a desarrollar en la Formación Profesional.

Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (LO 5/2002)[28]

Art. 1, sobre el objeto de la ley.

Art. 9, sobre las capacidades a desarrollar en el conjunto de las acciones formativas.

Ley Orgánica de Educación (LO 2/2006)[29]

Art. 1, sobre los principios.

Art. 32.1 y art. 33, sobre los principios generales del Bachillerato y sobre sus objetivos respectivamente.

Art. 39.1, 2 y art. 40, sobre los principios generales de la Formación Profesional y sobre sus objetivos respectivamente.

Anteproyecto de Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional.

Art. 3, sobre los principios generales.

Art. 6, sobre los objetivos.

La revisión de las leyes y artículos reseñados nos confirman cómo a lo largo de nuestra última historia legislativa en educación, incluida la última reforma de 2020, se marca un camino claro de formación integral para quienes eligen el camino Bachillerato-universidad, mientras que la salida hacia la Formación Profesional condiciona una clara deficiencia en formación humanística, cultural y en valores. Ello a pesar de la declaración contundente de que todo el sistema educativo persigue la formación integral de la persona en cualquier nivel profesional. A título de resumen y argumento contundente reflejamos estos aspectos en lo que podemos considerar la ley más progresista en educación:

Así, en la LOMLOE se establecen para cada uno de los itinerarios al finalizar la ESO:

Art. 32.1: El bachillerato tiene como finalidad proporcionar formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, esta etapa deberá permitir la adquisición y logro de las competencias indispensables para el futuro formativo y profesional y capacitar para el acceso a la educación superior.

Art. 39.2: La Formación Profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática y pacífica, y permitir su progresión en el sistema educativo, en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida.

Esta ausencia de referencias a la madurez intelectual y humana y las otras ligadas a valores, cultura y humanidades en la Formación Profesional frente al Bachillerato, se acentúa mucho más cuando en el Art. 40 se detallan los resultados pretendidos con los objetivos establecidos, pues ningún resultado pretendido en la Formación Profesional hace referencia específica a la formación cultural, humanidades y valores, aspectos estos que se ha recalcado de forma explícita y contundente en varios párrafos del Preámbulo de la Ley: “Sitúa a la persona como el centro de la Ley, que se estructura y ordena al servicio de la ciudadanía y, por extensión, al servicio de la estructura económica y laboral del país”.

ANEXO II

La Educación superior no es sólo la formación universitaria.

Como se ha descrito en 4.2, la FPGS junto a la formación universitaria constituyen la educación superior según nuestra legislación, pero también es así reconocida por los diversos organismos internacionales, como se describe a continuación.

La Clasificación Nacional de Educación (CNED), adaptación española de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la UNESCO, en su Clasificación de los Programas de la Educación Superior y Relacionados [CNED-2014], niveles CNED 5 a 8, establece el nivel CNED 5 para la Formación Profesional de Grado Superior (Ciclos Formativos de Grado Superior), asignando los niveles 6 a 8 para los estudios de Grado, Máster y Doctorado.

La Unión Europea en su red de información educativa Eurydice [30]establece que en España la Educación Superior comprende estudios universitarios y profesionales: “La educación universitaria se imparte en universidades y la formación profesional avanzada en las mismas instituciones que las que ofrecen formación profesional intermedia”. Clasificación que se mantiene y utiliza en todas sus instituciones y documentos.

De igual forma la OCDE[31] en sus análisis de la educación en los diversos países clasifica los niveles educativos en: “… Educación Terciaria o Educación Superior equivale a Ciclos Formativos de Grado Superior españoles y a Educación Universitaria”.

La Ley Orgánica 6/2001 de universidades[32]de rango superior al RD objeto de análisis y soporte de éste, plantea como objetivos en su exposición de motivos: “…responder a los retos derivados tanto de la enseñanza superior no presencial a través de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación como de la formación a lo largo de la vida, e integrarse competitivamente junto a los mejores centros de enseñanza superior en el nuevo espacio universitario europeo que se está comenzado a configurar”. Continúa más adelante: “Así, la modernización del sistema económico impone exigencias cada vez más imperativas a los sectores que impulsan esa continua puesta al día; y no podemos olvidar que la Universidad ocupa un lugar de privilegio en ese proceso de continua renovación, concretamente en los sectores vinculados al desarrollo cultural, científico y técnico. Es por esto por lo que nuestras Universidades necesitan incrementar de manera urgente su eficacia, eficiencia y responsabilidad, principios todos ellos centrales de la propia autonomía universitaria.”

Y en su artículo 1, funciones de la universidad, establece: “La Universidad realiza el servicio público de la educación superior mediante la investigación, la docencia y el estudio”.

Por último, Ley Orgánica 4/2011 de Economía Sostenible[33], en su disposición adicional primera: Colaboración entre la formación profesional superior y la enseñanza universitaria. Refuerza la propuesta de Campus Profesional, bajo la denominación de entornos de formación superior, y da suficientes argumentos para reivindicar la conexión natural y razonable entre la universidad y la FPGS cuando se trata de formar profesionales:

1. El Gobierno, en el ámbito de sus competencias, promoverá la colaboración entre la enseñanza de formación profesional superior y la enseñanza universitaria, aprovechando los recursos de infraestructuras y equipamientos compartidos, creando entornos de formación superior, vinculados a las necesidades de la economía local, y ubicados en los campus universitarios. Las ofertas de cada tipo de enseñanza, integradas en estos entornos, tendrán la dependencia orgánica y funcional establecida actualmente en la normativa correspondiente.
2. Las universidades y las administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, promoverán la generación de entornos integrados de educación superior, donde se desarrollen nuevos modelos de relaciones entre el tejido productivo, la universidad, la formación profesional y los organismos agregados, con el fin de crear innovación científica y empresarial.

Se entiende por entorno integrado de educación superior aquel campus universitario que incorpore en su ámbito de influencia centros de formación profesional que impartan ciclos formativos de grado superior cuyas familias profesionales se encuentren relacionadas con las especializaciones del campus.

3. Las administraciones educativas y las universidades, dentro del ámbito de sus respectivas competencias, y de acuerdo con el régimen establecido por el Gobierno, determinarán:
4. a) Las convalidaciones entre quienes posean el título de Técnico Superior, o equivalente a efectos académicos, y cursen enseñanzas universitarias de grado relacionadas con dicho título, teniendo en cuenta que, al menos, se convalidarán 30 créditos ECTS.
5. b) Siempre que las enseñanzas universitarias de grado incluyan prácticas externas en empresas de similar naturaleza a las realizadas en los ciclos formativos, se podrán convalidar, además, los créditos asignados al módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo del título de Técnico Superior relacionado con dichas enseñanzas universitarias.
6. c) Se podrán también convalidar otros créditos teniendo en cuenta la adecuación entre las competencias y conocimientos asociados a materias conducentes a la obtención de títulos de grado, o equivalente, con créditos obtenidos en los módulos profesionales superados del correspondiente título de Técnico Superior, o equivalente, a efectos académicos.
7. d) Las convalidaciones que procedan entre los estudios universitarios de grado, o equivalente, que tengan cursados y los módulos profesionales que correspondan del ciclo formativo de grado superior que se curse.